Le plurilinguisme comme ressource, pas comme obstacle

Pourquoi faire une place aux langues de la classe

Une classe n’est presque jamais monolingue. Même quand tous les élèves parlent français à l’école, certains entendent une autre langue à la maison, chez des grands-parents, dans un lieu de culte, dans un média, dans une chanson. D’autres ont rencontré une langue pendant un déménagement, un voyage, une scolarisation précédente. Quelques élèves parlent peu français, mais disposent déjà de compétences solides dans une autre langue. Les ignorer revient à ignorer une partie de leurs appuis.

Faire entrer ces langues en classe ne signifie pas transformer chaque séance en cours de langues. On ne demande pas à l’enseignant de parler toutes les langues des élèves. On installe plutôt une posture simple : les langues déjà présentes sont des ressources pour comprendre, comparer, mémoriser, oser parler et écrire. Le français reste la langue commune de scolarisation. Les autres langues peuvent aider à y accéder.

Cette place donnée aux langues a un effet concret sur le climat de classe. Un élève qui entend que sa langue familiale peut être nommée sans gêne comprend que son parcours n’est pas un problème à corriger. Un élève monolingue découvre que les mots, les sons et les écritures varient. Il apprend à regarder le français comme une langue, avec ses choix, ses régularités et ses bizarreries. Cette distance aide en grammaire, en vocabulaire, en lecture et en production d’écrits.

Le plurilinguisme ne se limite pas aux élèves allophones. Il concerne aussi les élèves qui parlent une langue régionale, ceux qui comprennent une langue sans la parler, ceux qui connaissent quelques mots transmis par la famille, ceux qui mélangent parfois les langues. On peut donc travailler sans classer les élèves, sans désigner un « expert » permanent, sans faire porter à un enfant la responsabilité de représenter un pays ou une communauté.

Ce que les comparaisons de langues apportent aux apprentissages

Comparer des langues aide à rendre visibles des notions scolaires souvent abstraites. En français, un élève peut apprendre qu’un nom varie en nombre, qu’un adjectif s’accorde, qu’une phrase se découpe en groupes, qu’un son peut s’écrire de plusieurs façons. Quand on observe d’autres langues, on voit que toutes n’organisent pas ces éléments de la même manière. La règle française devient alors un choix de fonctionnement, pas une évidence invisible.

En maternelle, la comparaison porte surtout sur les sons, les gestes, les comptines, les salutations, les prénoms, les mots du quotidien. On écoute, on répète si l’élève en a envie, on repère ce qui ressemble et ce qui change. Au cycle 2, on peut aller vers l’écriture de mots, le sens de lecture, la segmentation, les familles de mots, les alphabets. Au cycle 3, on peut formuler des observations plus précises : place de l’adjectif, marques du pluriel, ordre des mots, mots transparents, faux amis, pronoms, formules de politesse.

Ces observations ne demandent pas une maîtrise savante. Il suffit souvent de partir d’un petit corpus fiable : quelques mots apportés par les élèves, une affiche de classe construite collectivement, un court enregistrement familial si la famille est d’accord, des langues déjà enseignées à l’école, des mots rencontrés dans un album. L’important est de garder une exigence : on vérifie quand on peut, on signale quand on n’est pas sûr, on évite de figer une langue à partir d’un seul exemple.

Un exemple complet sur les salutations

La situation suivante peut se mener en 30 à 45 min, de la grande section au CM2, avec des ajustements. Elle ne suppose pas que l’enseignant connaisse les langues citées. Elle part de ce que la classe sait déjà, puis elle ramène toujours vers le français scolaire.

On affiche au tableau le mot « bonjour ». On demande : « À quels moments on dit bonjour ? À qui ? Est-ce qu’on dit toujours exactement la même chose ? » Les élèves proposent : « Bonjour maîtresse », « salut », « bonsoir », « coucou ». On note quelques réponses, puis on précise : « On va regarder comment d’autres langues saluent. On ne cherche pas à tout apprendre. On cherche ce qui se ressemble, ce qui change, et ce que ça nous apprend sur les mots. »

Un élève dit : « En arabe, mon père dit salam. » Un autre ajoute : « Moi, ma mamie dit hola. » Un troisième hésite : « Je crois qu’en portugais c’est bom dia. » On accueille sans corriger trop vite : « On note les propositions dans la colonne “à vérifier” quand on n’est pas sûr. C’est une bonne habitude de chercheur. »

On construit trois colonnes au tableau : « langue ou situation », « formule entendue », « remarque ». Les élèves dictent. On peut obtenir une liste du type : français, bonjour, utilisé dans la journée ; français, bonsoir, utilisé le soir ; espagnol, hola, formule courte ; arabe, salam, ressemble au mot entendu dans plusieurs familles ; portugais, bom dia, deux mots ; anglais, hello, entendu dans des chansons ou des dessins animés.

La discussion se centre ensuite sur les remarques linguistiques. L’enseignant relance : « Dans “bonjour”, est-ce qu’on entend deux morceaux ? » Des élèves proposent « bon » et « jour ». On compare avec « bonsoir ». On demande : « Qu’est-ce qui reste ? Qu’est-ce qui change ? » Un élève répond : « Bon reste, jour change en soir. » On écrit alors deux paires : bonjour, bonsoir. Puis on revient à la langue française : « En français, certaines formules sont fabriquées avec des mots qu’on connaît déjà. Ça aide à comprendre et à retenir. »

Avec des élèves plus jeunes, on passe par l’oral et le geste. On fait répéter seulement les volontaires. On peut dire : « Si on connaît le mot, on le dit. Si on ne veut pas le dire, on écoute. » On évite le tour de classe obligatoire. Un élève peut avoir honte, ne pas être sûr, ou ne pas vouloir exposer une langue familiale.

Avec des élèves plus grands, on ajoute une question de registre : « Est-ce qu’on dit “salut” à tout le monde ? Est-ce qu’on écrit “coucou” dans un message à la mairie ? » Les élèves trient les formules. On obtient un retour direct vers l’enseignement du français : choisir un mot selon le destinataire, distinguer oral familier, oral scolaire, écrit courant, écrit plus formel.

La séance peut se terminer par une trace courte : « Une salutation dépend de la langue, du moment et de la personne à qui on parle. En français, on choisit entre bonjour, bonsoir, salut, coucou selon la situation. Comparer avec d’autres langues aide à mieux regarder le français. » Cette trace n’évalue pas les langues familiales. Elle fixe un apprentissage transférable.

Quand la démarche rencontre des limites

Le plurilinguisme en classe ne règle pas tout. Il ne remplace pas l’enseignement explicite du français, surtout pour les élèves qui découvrent la langue de scolarisation. Un élève peut être très à l’aise dans sa langue familiale et rester en difficulté pour comprendre une consigne, produire un récit, lire un texte documentaire ou écrire une phrase en français. Les langues d’appui facilitent certains passages, mais elles ne dispensent pas d’un travail précis sur le lexique, la syntaxe, la phonologie, la compréhension et l’écrit.

Une autre limite concerne la sécurité affective. Tous les élèves ne veulent pas parler de leur langue familiale. Certains ont vécu des remarques blessantes. D’autres sont en train d’apprendre la langue de leurs parents sans la maîtriser. Certains comprennent mais ne parlent pas. D’autres parlent une variété familiale qui ne correspond pas à la langue standard attendue dans les livres ou sur les outils de traduction. Il faut donc proposer, jamais exiger. La formule utile reste : « On peut partager si on le souhaite. On peut aussi écouter. »

Il existe aussi un risque de folklorisation. Réduire une langue à un drapeau, un plat, un costume ou une fête donne une image pauvre des élèves et des cultures. Une langue sert à compter, disputer, rassurer, raconter, plaisanter, apprendre, écrire une liste de courses, lire une histoire. Les activités les plus solides sont souvent modestes : comparer deux mots, écouter une comptine, observer une écriture, comprendre une formule de politesse, chercher comment une langue marque la négation.

La fiabilité pose une autre question. Un enfant peut se tromper, comme tout locuteur. Une famille peut employer une variante locale. Un mot peut changer selon le contexte. On évite donc les phrases définitives du type : « En telle langue, on dit toujours… » On préfère : « Dans l’exemple proposé, on entend… », « Dans la famille de cet élève, on dit… », « On va vérifier avant de l’afficher. » Cette prudence protège les élèves et installe une vraie démarche d’observation.

Enfin, certaines classes comptent beaucoup de langues. Tout accueillir au même moment devient impossible. On peut alors alterner les entrées : une séance sur les salutations, une autre sur les nombres, une autre sur les écritures, sans chercher l’exhaustivité. L’enjeu n’est pas que chaque langue soit présente à chaque séance. L’enjeu est que chaque élève comprenne que les langues ont droit de cité et que le français s’apprend mieux quand on peut le comparer.

Faire vivre cette ressource sans alourdir la classe

La démarche fonctionne mieux quand elle devient une habitude légère. Pas besoin d’un grand projet permanent. Une question de deux minutes suffit parfois : « Est-ce que ce mot ressemble à un mot dans une autre langue ? », « Est-ce qu’on connaît une autre manière de dire cela ? », « Est-ce que toutes les langues écrivent de gauche à droite ? », « Est-ce que le pluriel s’entend toujours ? » Ces questions déplacent le regard et nourrissent les apprentissages ordinaires.

On peut installer quelques repères stables :

• Nommer les langues sans les hiérarchiser.
• Distinguer la langue parlée à la maison, la langue comprise, la langue lue et la langue écrite.
• Accepter les réponses partielles : connaître trois mots est déjà une expérience linguistique.
• Revenir toujours vers un apprentissage en français.
• Vérifier avant d’afficher durablement une forme écrite.
• Ne pas demander à un élève de traduire une consigne sensible ou une information personnelle.

Pour les élèves allophones, les langues premières peuvent soutenir la compréhension. On peut autoriser un brouillon dans une autre langue, un échange rapide avec un pair qui partage la même langue, un dessin légendé dans deux langues, une recherche de mots clés avant la production en français. Le passage par une autre langue n’est pas un détour inutile. Il peut permettre de construire l’idée avant de chercher les mots français.

Pour les élèves francophones monolingues, l’intérêt est tout aussi réel. Ils apprennent que leur langue n’est pas la seule manière d’organiser le monde. Ils comprennent mieux les efforts demandés à un camarade qui apprend le français. Ils développent aussi des stratégies : repérer une racine, s’aider d’un contexte, comparer des formes, accepter de ne pas tout comprendre tout de suite.

Pour les familles, le message doit rester simple. Continuer à parler, raconter, lire, chanter, expliquer dans la langue la plus confortable aide l’enfant à penser et à apprendre. La langue familiale n’est pas un frein au français. Elle peut être un socle. L’école garde son rôle : enseigner le français commun, celui qui permet de comprendre les consignes, d’entrer dans les textes, d’écrire, d’argumenter et de réussir dans toutes les disciplines.

Une classe qui prend appui sur le plurilinguisme ne devient pas une addition de langues séparées. Elle devient un lieu où l’on observe comment les langues fonctionnent. On y apprend le français avec plus de conscience, plus de liens, et souvent plus d’audace.